Hos ti barn og ungdommer som stammer ga virtuelle klasserom angst og vurdert stammealvorlighetsgrad sammenlignbar med et levende publikum

Bakgrunn

Klasseromsframføringer er blant de mest angstvekkende opplevelsene for unge mennesker som stammer. Unngåelse av disse situasjonene kan påvirke akademisk deltakelse og sosial selvtillit. Dersom virtuelle klasserom pålitelig kan fremkalle de samme emosjonelle og kommunikative responsene som virkelige klasserom, kan de gi en praktisk måte for unge mennesker å bygge kjennskap og selvtillit gjennom gjentatt, kontrollert øvelse.

Hva forskerne gjorde

Ti barn og ungdommer som stammer (åtte gutter, to jenter; alder 9-17, gjennomsnitt 12 år), alle under stammeterapi ved Marie Enfant rehabiliteringssenter i Montreal, holdt 4-minutters taler under fire betingelser fordelt på to sesjoner (levende publikum-sesjon og virtuell virkelighet-sesjon, med motbalansert rekkefølge):

• En basissamtale med eksaminatoren alene
• En tom virtuell leilighet (kontrollbetingelse, sett gjennom et Oculus Rift-hodesett)
• Et «nøytralt» virtuelt klasserom - syv avatarelevere og en lærer som oppmerksomt rettet blikket mot taleren, men verken distraherte eller støttet
• Et «utfordrende» virtuelt klasserom - samme oppsett men med avatarreaksjoner (gjesping, innsovning, latter rettet mot taleren, og en misfornøyd lærer) utløst av eksperimentlederen ved faste tidspunkter
• Et lite levende publikum - fire andre deltakere som stammer pluss to voksne som gjennomførte studien (IKKE et ekte klasserom eller en jevnaldergruppe)

Selvrapportert angst ble målt på en 0-10 Subjective Units of Distress Scale (SUDS) ved begynnelsen av hver tale, etter 30 sekunder, og ved slutten av hvert minutt. Stamming ble målt på tre måter: en 0-9 stammealvorlighetsgrad (SR) av en blindet logoped som så på videoen, en 0-9 SR av deltakeren selv, og prosent stammede stavelser (%SS) på de første 200 stavelsene i hver tale. Tilstedeværelsesfølelse og cybersyke ble målt med ITC-SOPI-spørreskjemaet.

Programvaren for det virtuelle klasserommet ble utviklet av forskergruppen i samarbeid med InVirtuo, Inc. og kjørte på et Oculus Rift-hodesett.

Hva de fant

Wilcoxons fortegnsrangtest fant ingen signifikant forskjell mellom den virtuelle klasseromsbetingelsen og den levende publikum-betingelsen på SUDS-skårer (Z = 0,18, p = .86) eller på logopedvurdert stammealvorlighetsgrad (Z = 0,68, p = .49). Begge betingelsene produserte signifikant høyere angst enn den tomme virtuelle leiligheten (SUDS: Z = 2,50, p = .013). Spearmans rangordrekorrelasjon mellom virtuelt klasserom-SUDS og levende publikum-SUDS var svært sterk (rho = 0,92, p < .001) - og bemerkelsesverdig nok korrelerte virtualklasserom-SUDS IKKE signifikant med SUDS rapportert ved samtale med eksaminatoren alene (rho = 0,49, p = .16), noe som tyder på at det virtuelle klasserommet spesifikt fremkaller publikumsrelatert angst, ikke generisk VR-fordypningsangst.

Det mer konvensjonelle atferdsmålet for stamming - prosent stammede stavelser - skilte seg ikke signifikant mellom noen av betingelsene (Friedman kji-kvadrat = 2,46, p = .29). Forfatterne bemerker at dette er i tråd med den bredere litteraturen som viser blandede resultater for om %SS responderer på endringer i talesituasjon.

Forventningsangst - SUDS-skårer under den 3 minutter lange forberedelsesfasen før hver tale - var signifikant høyere for det levende publikumet (M = 2,7, SD = 2,31) enn for det virtuelle klasserommet (M = 1,59, SD = 1,81; Z = 2,52, p = .01). Forfatterne fremhever dette som en potensiell klinisk fordel ved VR-basert eksponering: det kan senke terskelen for engasjement hos unge mennesker som ellers ville nekte å forsøke situasjonen.

I motsetning til forventningene skilte de nøytrale og utfordrende virtuelle klasseromsbetingelsene seg ikke signifikant fra hverandre på noe mål. Forfatterne antar at dette kan skyldes (a) at deltakerne hadde lav overordnet sosial angst i dette utvalget (LSAS-CA gjennomsnitt 30/144), (b) den faste presentasjonsrekkefølgen med nøytral alltid før utfordrende (som kan ha gitt fryktutslokking før den utfordrende betingelsen), og (c) det begrensede antallet publikumsreaksjoner i den 4 minutter lange talen. De bemerker at dette funnet er i tråd med andre studier som har slitt med å differensiere publikumsholdninger i VR.

Deltakerne rapporterte akseptabel tilstedeværelse og fordypning (ITC-SOPI-undergrupper over midtpunktet) og lave negative effekter; 70 % vurderte det virtuelle klasserommet som svært nyttig (7 eller mer på en 0-10-skala).

Hvorfor dette er viktig

Dette er den første studien som utvider Brundage et al.s VR-og-stamming-arbeid fra voksne til skolebarn og ungdommer. Funnet om at virtuelle klasserom produserte selvrapportert angst og vurdert stammealvorlighetsgrad sammenlignbar med et lite levende publikum støtter gjennomførbarheten av å bruke virtuelle klasserom som en eksponeringskontekst for kognitiv atferdsterapi hos unge mennesker som stammer. Den lavere forventningsangsten i den virtuelle betingelsen kan også være klinisk nyttig - det kan redusere unngåelse og gjøre det mer sannsynlig at en ung person forsøker en fryktet situasjon.

Nullfunnet for %SS er også klinisk relevant: logopeder som bruker VR-eksponering med barn som stammer, bør ikke forvente eller stole på endringer i prosent stammede stavelser som et primært utfall av eksponering innen sesjonen. Vurderingsbaserte stammemål og selvrapportert angst er mer sensitive for situasjonelle effekter i denne populasjonen.

Det er viktig å lese studien som en validitets-/gjennomførbarhetsstudie, ikke som evidens for at VR-basert eksponering reduserer angst over tid. Studien inkluderte ingen oppfølgingsvurderinger eller sammenligning av VR-eksponering mot noen behandling.

Begrensninger

Forfatterne fremhever følgende i sin egen diskusjon:

• Lite utvalg (n = 10) begrenser hvor bredt funnene bør tolkes; forfatterne etterspør større utvalg.
• Lav overordnet angst i utvalget. Deltakerne vurderte seg ikke som å ha høy sosial angst, noe som kan ha bidratt til små absolutte forskjeller mellom betingelsene og fraværet av en nøytral-mot-utfordrende klasseromeffekt.
• Fast rekkefølge med nøytral før utfordrende virtuelt klasserom (ikke motbalansert innen den virtuelle sesjonen). Forhåndstester antydet at denne rekkefølgen var klinisk og etisk mer akseptabel, men det betyr at en fryktutslokking-forklaring ikke kan utelukkes for fraværet av en nøytral-mot-utfordrende forskjell.
• Ingen fysiologiske mål på arousal (f.eks. hjertefrekvensvariabilitet, hudkonduktans, kortisol) for å supplere de selvrapporterte SUDS.
• Angstskårer innhentet hvert 30-60 sekund under talen, noe som kan ha forstyrret fordypning i det virtuelle miljøet.
• Kontrollbetingelsen var en virtuell tom leilighet, ikke et tomt virtuelt klasserom. Dette betyr at studien ikke fullt ut kan skille «tilstedeværelse av publikum» fra «tilstedeværelse av en klasseromskontekst», selv om den sterke virtuelle-versus-levende korrelasjonen og fraværet av korrelasjon med eksaminatoralene-betingelsen delvis adresserer dette.
• Det «virkelige publikumet» var ikke et ekte klasserom - det var en gruppe av fire andre PWS pluss to forskere. Generalisering til faktiske klasseromsframføringer forblir utestet.
• Ingen kontrollgruppe av barn som ikke stammer ville vært nødvendig for å avgjøre om de observerte responsene er spesifikke for PWS-populasjonen.
• Ingen oppfølging ble gjennomført for å avgjøre om VR-eksponering fører til varige reduksjoner i angst eller stamming.